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Atención al alumnado gitano y comunidades de aprendizaje

Publicado en Magisterio el 13 de abril de 2021.

De sitios donde impera el absentismo y el nivel de superación de competencias básicas es muy bajo a lugares donde los chicos piden ir y donde las adquieren. De escuelas cerradas a centros en que los padres, asociaciones y vecinos del barrio entran en las aulas, participan en ellas, dialogan, aprenden, deciden y organizan. Dos comunidades de aprendizaje, una veterana y otra joven, ejemplifican el valor de este proyecto en la inclusión y el éxito académico, en su caso, de un alumnado mayoritariamente de etnia gitana en un contexto de riesgo social.

Aula del Institut "Escola Mediterrani" de Tarragona.
Aula del Institut "Escola Mediterrani" de Tarragona.

“Necesitas una música diferente”. Una noche de hace algo más de tres años, Mª Luz Toledano, directora del CEIP “San Eufrasio” de Andújar (Jaén), le estaba leyendo el cuento Las jirafas no saben bailar a su hijo. Y aquella frase del relato, según narra, fue para ella como un chispazo. Su colegio, como la jirafa que lo protagoniza, necesitaba otra música para volver a bailar. Con la bajada de natalidad en Andújar, el San Eufrasio “se había ido convirtiendo en un gueto, con un 80% de alumnado de etnia gitana. Las recetas tradicionales no funcionaban. Por mucho que nos esforzábamos, la convivencia cada vez era peor, mayor el nivel de absentismo y más bajos los resultados académicos “, explica. Sin embargo, saltó aquel “chispazo” del cuento y con él, el cambio: decidieron transformar el centro en una comunidad de aprendizaje y las mejoras son, solo tres años después, considerables.

Las comunidades de aprendizaje aspiran a la transformación global del centro escolar y más allá, de su entorno, sobre la base de la promoción de las interacciones y la participación de toda la comunidad. Todo ello a través de actuaciones basadas en evidencias científicas, cuyo fundamento está en las conclusiones del Proyecto INCLUD-ED, que, integrado en el VI Programa Marco de la Comisión Europea, identificó una serie de “actuaciones educativas de éxito” (AEE), estrategias educativas que ayudan a superar las desigualdades y mejorar los resultados de aprendizaje. El investigador principal de INCLUD-ED fue Ramón Flecha –catedrático de la Universidad de Barcelona y galardonado en los Premios Magisterio de 2016–, a través del Centro (hoy comunidad) de Investigación CREA de la Universidad de Barcelona, que ha promovido la formación de comunidades de aprendizaje desde los años 90. Hoy existen cerca de 300 en España —con mayor desarrollo y apoyo de la administración educativa en comunidades como País Vasco, Cataluña, Andalucía, Castilla-La Mancha y tradicionalmente Comunidad Valenciana— y de 500 en el resto del mundo, de forma especial en Latinoamérica.

En estas escuelas, se parte de que la educación de los alumnos atañe a toda la comunidad: profesorado, equipo docente y no docente, alumnado, familias y asociaciones, entidades, vecinos y otros miembros del entorno en el que se inserta, con voluntarios que participan activamente. El centro sale a la calle y sus puertas se abren a todos ellos para “soñar” lo que desean para su escuela y llevarlo a cabo a través de las actuaciones de éxito identificadas en el proyecto INCLUD-ED: los pequeños grupos interactivos en que se organiza el aula, con presencia de voluntarios de la comunidad y compuestos por un alumnado heterogéneo en todos los aspectos, incluido el origen cultural o el nivel de aprendizaje; la participación a través de asambleas y comisiones mixtas (profesores, familias, alumnos…) con las que se deciden y organizan todos los aspectos de la escuela; las tertulias dialógicas sobre clásicos de la literatura universal donde todos tienen voz y el conocimiento se construye colectivamente; la formación de familiares; el modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos, en el que todos participan en la creación de las normas, cuidan su cumplimiento y las revisan…

Esa es la nueva “música” que ha cambiado el “San Eufrasio” de Andújar. Este centro, de una línea en Infantil y Primaria, echó a andar como comunidad de aprendizaje en el curso 2018-2019: “Fue increíble, desde el minuto cero hubo un cambio total en la actitud del alumnado y de las familias hacia el colegio”, afirma su directora. Ahora hay una jirafa en el “rincón de los sueños” del cole, en la escalera, junto a una guitarra flamenca llena de los sueños escritos por los niños. Cuentan con la participación activa de 15 asociaciones y se puede ver (aunque este curso todo está limitado por las restricciones de la pandemia) a familiares y voluntarios entrar al centro para acudir a los interactivos, tertulias literarias o comisiones en las que organizan, por ejemplo, las actividades del Día del Flamenco.

En estas escuelas, se parte de que la educación de los alumnos atañe a toda la comunidad: profesorado, equipo docente y no docente, alumnado, familias y asociaciones, entidades, vecinos y otros miembros del entorno en el que se inserta

Los niños “disfrutan aprendiendo, son ellos los que quieren venir al colegio”, sostiene su directora. En cuanto a los padres, “al principio se dicen ‘¿pero qué pinto yo aquí en la escuela?’, pero luego ven lo que se hace con sus hijos, el esfuerzo que se les dedica, cómo disfrutan los niños dentro del aula y lo importante que es para ellos que sus padres vengan al centro y se preocupen por lo que hacen. Y esto no sólo supone un cambio de actitud en los padres, sino en los niños: para ellos es un subidón de autoestima y hay un mayor rendimiento”.

En el “San Eufrasio” partían de un absentismo del 18%, y este año de pandemia han llegado al 0,5%. En los indicadores de resultados homologados de la Junta de Andalucía, su tendencia es ascendente, cuando antes era la contraria. La convivencia ha mejorado “dentro y fuera del aula”. Y llevan tres años sin que ninguna familia pida marcharse a otro centro, como sucedía antes, con una salida continua de familias no gitanas a otras escuelas.

Luisa (33 años) sí es gitana. Madre de dos niños que estudian en San Eufrasio y una bebé, es también antigua alumna: “Ahora estamos los padres dentro del colegio, que antes con mis padres no pasaba. Está mucho mejor, aprenden muchas cosas los niños”, cuenta.”Yo llegué a 1º de ESO, pero tenía que ayudar a mi madre, hacer cosillas, y lo dejé. No quiero eso para mis hijos, quiero que sigan en el colegio, en el instituto…”. ¿La universidad? Después de un breve silencio, responde: “Sí, también me gustaría”, y explica: “Me gustaría que fueran algo”.

“Hay muchísima evidencia científica de que las AEE ofrecen las mayores mejoras en aprendizaje y convivencia en todos los contextos en que se aplican, en el entorno rural, en el urbano, en escuelas de bajo y alto nivel socioeconómico… En el caso específico del alumnado gitano, en la actualidad están siendo la llave del éxito, del futuro, de la esperanza”, afirma Fernando Macías, de la Facultad de Educación de la UB, investigador de CREA y miembro del equipo técnico del Plan Integral del Pueblo Gitano de la Generalitat de Cataluña.

En el “San Eufrasio” partían de un absentismo del 18%, y este año de pandemia han llegado al 0,5%. En los indicadores de resultados homologados de la Junta de Andalucía, su tendencia es ascendente, cuando antes era la contraria

Macías cita varios informes europeos que señalan, entre otros aspectos, que el abandono escolar temprano entre personas gitanas en España es del 70%, frente al 20% de la población general; que en Bachillerato y ciclos formativos se matricula el 44% (y sólo el 20% está en el curso que le correspondería por edad), frente al 94% de la población general; o que más allá sólo llega un 6%. Es el resultado, recalca, de “ocurrencias” no científicas en las que se forma y que por consiguiente aplica el profesorado en España, y que conducen a la exclusión y al fracaso: el tracking, reducción del contenido curricular en algunos centros de contextos desfavorecidos, las escuelas-gueto; el streaming, en el que en centros más heterogéneos se agrupa a este alumnado en aulas de bajo nivel o se le adapta también el currículum… También de prejuicios que persisten: que a las familias gitanas no les interesa la educación de sus hijos, que no se implican… “Si te apellidas Cortés o Amaya, y también si eres inmigrante, tienes más probabilidades de sufrir estas ‘ocurrencias’: te adaptan el currículo, te ponen en clases de bajo rendimiento, hay menores expectativas de aprendizaje… Cuando unos padres gitanos cogen a su hijo en 3º de la ESO y se lo llevan al mercadillo, ya han sufrido antes un sinfín de acciones de este tipo que han hecho que ese niño esté fuera del sistema”, sostiene Macías.

Frente a esta realidad, en centros como el Institut “Escola Mediterrani” de Tarragona (de Infantil a 4º de la ESO, más de 200 alumnos, en su mayoría de etnia gitana y un contexto de riesgo social), que se transformó en comunidad de aprendizaje hace casi una década, conocen otra: “Las familias saben que la escuela está abierta. No es de los maestros, es de todos; sobre todo de las familias. En el momento en que entran, la conocen y empiezan a colaborar, la hacen suya”, comenta su directora, Cristina Lara. Y esto se traduce en una mejora en los indicadores: el absentismo, que era de un 50% ha ido bajando hasta el 5-7%; el nivel de superación de competencias básicas estaba en el 8% y hoy llega al 53% (por cierto que el currículum, en esta y en el resto de comunidades de aprendizaje, es de máximos, y las expectativas, altas)… Hace unos años, el centro se amplió a secundaria porque así lo pidieron las familias. Ahora, ya hay alumnos de 4º de la ESO que tienen claro que quieren seguir estudiando en Bachillerato hacia la universidad.

“Todo esto ha dado un vuelco a la escuela”, explica Lara: “El proyecto de comunidad de aprendizaje es especial y mágico, porque ayuda a la transformación de toda la comunidad, pero además fue respondiendo a todas y cada una de nuestras necesidades y puntos débiles: la asistencia escolar, el rendimiento académico, la participación de las familias, la cohesión social, la convivencia, la formación de las familias, la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva. No hay proyecto más potente que pueda responder a todos estos ejes”, afirma.

El investigador Fernando Macías señala dos aspectos fundamentales: “Lo que hace una comunidad de aprendizaje es asumir que solos y solas no podemos, que la comunidad educativa es mucho más que el niño y el profesor, que es el barrio, que es la familia, y que tienen que estar todos en el proyecto. Este elemento de participación impacta en todas partes. Por otro lado, otro rasgo esencial, y que han señalado investigadores como Ramón Flecha, es la reorganización que hacen de los recursos para no segregar, cuando precisamente muchos de los que existen actualmente se usan para lo contrario, para segregar: se utiliza profesorado para separar al alumnado, para atender al diferente fuera del aula. Esta doble pata de la no segregación y la implicación de todos en la educación es una combinación fundamental que, bajo el paraguas de la ciencia, explica que el primer año se den ya mejoras en la convivencia y en la relación con las familias; que en dos se pueda acabar con el absentismo y que en tres o cuatro se empiece a notar un impacto en el aprendizaje muy importante”.

“Tradicionalmente, en la mayoría de los colegios se sostiene que las familias son pilar de la educación del alumno, sí, pero que de la puerta no pasen. Aquí han cambiado la idea de una escuela que estaba ahí, pero retirada de sus vidas, a sentirse orgullosos de ella”, señala Mª Luz Toledano, la directora del CEIP “San Eufrasio” de Andújar. El centro ha recibido varios premios, entre otros ha sido finalista en Buenas Prácticas del Ministerio de Educación. “Cuando lo recibimos, los padres me decían: ‘Ay, maestra, que nos han dado un premio, que nos lo han dado’. Y sí, nos lo habían dado a todos: formaba parte de ellos”, cuenta.

El proyecto de comunidad de aprendizaje es especial y mágico, porque ayuda a la transformación de toda la comunidad

Cristina Lara, directora del Institut “Escola Mediterrani” de Tarragona.

Seis actuaciones clave

Las comunidades de aprendizaje buscan el éxito académico, la inclusión, la cohesión y la transformación social sobre la base esencial de las interacciones y la participación de toda la comunidad: la educación es un proyecto de todos, no sólo del profesorado. Se fundamentan en el aprendizaje dialógico, que entiende que el conocimiento se construye a partir de las interacciones, y el diálogo igualitario, en el que pesan los argumentos, no la posición de la persona que los emite. En ellas se desarrollan actuaciones educativas de éxito (AEE) avaladas por el proyecto INCLUD-ED, desarrollado en el VI Programa Marco de la UE:

  • Grupos interactivos como forma de organización del aula en pequeñas agrupaciones heterogéneas que van cambiando para desarrollar varias actividades con la implicación del docente y voluntarios de la comunidad como impulsores de la interacción.
  • Tertulias dialógicas en las que todos los participantes (alumnado, familias, etc.) mantienen un diálogo igualitario sobre obras clásicas de la literatura universal.
  • Formación de familiares: La formación se da a través de actuaciones como las tertulias dialógicas, pero también de iniciativas diseñadas a partir de sus propias necesidades y demandas, por ejemplo, en cursos de alfabetización.
  • Participación educativa de la comunidad: familias, asociaciones y miembros del entorno se implican, entre otros, en los grupos interactivos, en actividades extraescolares o en las bibliotecas tutorizadas que ofrecen un espacio de aprendizaje para toda la comunidad más allá del horario lectivo. La vida y todos los aspectos del centro se deciden y organizan, además, a través de asambleas y comisiones mixtas (gestora, de convivencia, de aprendizaje, de voluntariado, etc.) formadas por los docentes, familias, alumnos…
  • Modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos: en él participa, una vez más, toda la comunidad, que es la que construye a través del diálogo y el consenso el marco y la norma de convivencia, lo aplica y revisa.
  • Tertulias pedagógicas para la formación, especialmente, del profesorado.

Las fases de la transformación

Tanto en los centros de recursos del profesorado de algunas comunidades autónomas como a través de la Comunidad de Investigación CREA (Community of Research on Excellence for All) existe formación en comunidades de aprendizaje. El proceso requiere un amplio consenso del claustro (90%), equipo directivo, consejo escolar y familiares, imprescindible para ponerlo en marcha en las sucesivas fases de transformación —sensibilización, toma de decisiones, sueño, selección de prioridades y planificación— a través de las que la comunidad se forma, decide, sueña, organiza y pone en marcha la escuela que desea.

Publicado en Magisterio el 13 de abril de 2021.

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Atención al alumnado con una enfermedad rara o poco frecuente

Publicado en Magisterio el 23 de febrero de 2021.

El 28 de febrero se conmemora el Día Mundial de las Enfermedades Raras, las grandes desconocidas en el ámbito social, sanitario y también en el educativo, a pesar de que la mayoría se manifiesta en la infancia y de que se calcula que en España tres millones de personas (sumando a los afectados, familiares, cuidadores, profesionales…) convive con alguna de ellas. Las buenas prácticas en la escolarización del alumnado diagnosticado tienen un papel imprescindible en la normalización de su día a día, en su evolución, en su autonomía, en su integración. En su presente y en su futuro. Estas son algunas claves.

“Alaia”. Su nombre aparece delicadamente escrito sobre el papel. Cinco letras, una mayúscula y cuatro minúsculas: “Alaia”.

Es la primera vez que lo ha escrito así. Lo ha hecho en casa, junto a su madre, porque en el colegio al que acude, en Madrid, no han trabajado con ella el trazo de las minúsculas. Alaia tiene 8 años y cursa 2º de Primaria con adaptaciones curriculares significativas. Para ella, poder dibujar esas cuatro minúsculas ha sido un sueño cumplido. “Pregunté si alguien lo había intentado hacer con ella en el colegio, pero no”, cuenta su madre, Aldha Pozo, maestra en Audición y Lenguaje de Signos y presidenta de la Asociación Síndrome 22q11, la enfermedad con la que, al poco de nacer, fue diagnosticada Alaia. Y añade: “Falta eso en los centros escolares: que no sólo vean la necesidad, sino también las capacidades, que todos las tienen. No les cortemos las alas; no les pongamos barreras”, reclama.

El síndrome 22q11 es una de las cerca de 7.000 enfermedades raras que este 28 de febrero conmemoran su Día Mundial, denominadas de esta forma porque su prevalencia es menor a una de cada 2.000 personas, lo que se traduce en un 3,5-5,9% de la población. Muchas de ellas (80%) tienen origen genético, aparecen muy a menudo en la infancia, son, en su mayor parte, crónicas y degenerativas, pueden generar discapacidad física, mental, sensorial y/o intelectual y llevan aparejados problemas de integración social, laboral y escolar. Aunque los nombres de algunas de ellas van sonando más, son las grandes desconocidas, y las personas diagnosticadas (o las muchas que aún no tienen un diagnóstico) y sus familias sufren, como subraya la ONU, vulnerabilidad, desigualdad y exclusión.

Dificultades en la escuela

Las consecuencias se enmarcan en todos los ámbitos de la vida, también en el educativo: el Comité de la ONU para las Enfermedades Raras destaca las dificultades que encaran estos niños a la hora de acudir a la escuela por “la frecuencia de las citas médicas, la inaccesibilidad a las instalaciones y los métodos de enseñanza no adaptados”. Las necesidades de este alumnado son muy heterogéneas, pues no sólo son muy numerosas y diversas las enfermedades poco frecuentes y sus síntomas, sino que cada una de ellas puede tener manifestaciones muy diferentes de una persona a otra: hay niños con grandes necesidades en todas las áreas del neurodesarrollo y quienes sólo requieren una atención sociosanitaria dentro del aula. La ONU recalca que se debe promover el conocimiento de las enfermedades raras entre el profesorado, entre los educadores y en la siguiente generación, para crear una cultura y un mundo “en el que todos los niños tengan la oportunidad de aprender”, en línea con el Objetivo 4 de los ODS.

El Comité de la ONU para las Enfermedades Raras destaca las dificultades que encaran estos niños a la hora de acudir a la escuela por “la frecuencia de las citas médicas, la inaccesibilidad a las instalaciones y los métodos de enseñanza no adaptados”

Mientras, a día de hoy, la realidad de la escolarización de estos niños tiene muchas aristas. Aldha Pozo, la madre de Alaia y coautora de una Guía para educadores sobre el Síndrome 22q11 que estos días sale a la luz, editada por Cocemfe, señala algunas. La brutalidad de las “etiquetas” que señalan, ese mirar sólo las necesidades y olvidar las capacidades, ese prejuicio de “con esto este niño no va a poder” que corta alas. La soledad en patios en los que no hay proyectos integradores. El bullying, quizá no físico o verbal, sino relacional, ese dejarlos siempre al margen. La falta de flexibilidad, en la evaluación, en las metodologías, en el día a día del aula. El no “leer” a los niños, no entender qué puede haber detrás de sus bloqueos o su ansiedad. El juzgar a las familias, en vez de escucharlas. La falta de un trabajo conjunto entre el profesorado, el centro, las familias y los profesionales externos, sanitarios y terapeutas.

“La existencia de un protocolo para la acogida y atención como el que hay en Extremadura podría facilitar las cosas, pero lo que las familias lamentan es que la atención es desigual, que todo depende del tutor del niño y que cada curso tienen que repetir la misma información sobre su hijo, porque no hay un objetivo del centro. Faltan además recursos materiales y humanos, o al menos organizarlos de una forma lógica, como se está haciendo en algunas comunidades con la atención en los colegios de los profesionales de enfermería de los centros de salud más próximos”, mencionan Yolanda Ahedo, Montserrat Cabrejas y Ana Santamaría, del Departamento de Educación del Centro de Referencia Estatal de Atención a Personas con Enfermedades Raras y sus Familias (Creer) de Burgos, dependiente del Imserso. Son además las autoras de Enfermedades raras en la escuela. Guía de apoyo, que acaba de publicar este Centro de Referencia.

Necesidades invisibles

Montserrat Cabrejas insiste, además, en “que se tengan en cuenta las necesidades ‘invisibles’ de estos niños, que van más allá de lo que pueda estar escrito en el dictamen de escolarización. Por poner un ejemplo, la epidermólisis bullosa, conocida como ‘piel de mariposa’, es una enfermedad muy visible, pero quizá en la escuela no se tienen presentes las horas que le llevan a ese chico cada mañana los cuidados que tiene que hacer antes de ir al cole, el dolor que puede sentir durante el día o las faltas y hospitalizaciones que no le permiten asistir”. “Y que se esté atento a esas necesidades durante todo el curso”, apostilla Ana Santamaría, más sabiendo que estas enfermedades “pueden aparecer en cualquier momento o cursar con brotes”.

“Muchos de los docentes manifiestan que no se sienten capacitados y reclaman más formación. A veces tienen prejuicios precisamente porque no conocen: el hecho de que haya un síndrome, lleve el nombre que lleve, anticipa en el profesor que ese alumno va a ser una carga. Y es precisamente a esos docentes a los que más aporta la formación, porque les quita los miedos”, añade Yolanda Ahedo.

Aldha Pozo pide “un cambio de mirada” en los centros y escuchar a las familias: “En las formas de trabajo, metodologías, rutinas… Dar un paso más allá de las necesidades de cada alumno, buscar su porqué para llegar a entender y comprender a cada uno, para saber leerlo”. Habla Aldha, pero sus palabras remiten a otra imagen que se lee fácilmente: la del papel en el que su hija ha trazado por primera vez la mayúscula y las cuatro minúsculas que componen su nombre, “Alaia”.

Recomendaciones para la inclusión del alumnado

1. Acogida:

  • Recopilar información de toda su realidad: salud, competencias, habilidades, expectativas…
  • Coordinarse con otros profesionales que atienden al menor: personal sanitario, social y educativo.
  • Buscar documentación fiable sobre la enfermedad y su evolución.
  • Conocer y respetar la opinión tanto del alumno como de la familia aceptando su derecho a no informar. El diagnóstico de una enfermedad rara se acompaña, en ocasiones, con miedo a la etiqueta, prejuicios, rechazo…

2. Identificación de las necesidades:

El alumnado con una enfermedad poco frecuente se caracteriza por su diversidad: puede existir discapacidad física, sensorial, mental o intelectual, dificultad para las habilidades sociales, trastornos del espectro autista, vulnerabilidad emocional, problemas de conducta, dificultades específicas de aprendizaje, etc. La identificación de sus necesidades, que son cambiantes y muy diversas en su naturaleza, grado y nivel, requiere una observación continua. Se pueden agrupar en las siguientes:

  • Las necesidades recogidas en el informe psicopedagógico, si existe, y en los informes médicos.
  • Las identificadas en la comunicación fluida y regular con la familia.
  • Otras que se manifiestan en la vida escolar, no tan visibles pero de gran efecto en el rendimiento escolar, como cansancio, dolor físico y emocional, incertidumbre, estrés, etc.

3. Respuesta ajustada:

Las medidas de atención a la diversidad en el centro escolar deben ajustarse al alumnado diagnosticado con una enfermedad poco frecuente, para lo cual es recomendable:

  • Favorecer la continuidad académica en caso de reiteradas faltas de asistencia (herramientas online, digitales, etc.). Incentivar que sus compañeros contacten con el alumno en sus ausencias.
  • Normalizar el estigma de la ‘rareza’, siempre con el permiso de la familia y del alumno, organizando actividades de información y sensibilización para la comunidad educativa.
  • Compartir la información relevante del alumno con todos los profesionales que intervienen (personal docente y no docente).
  • Establecer la figura de un profesional de referencia para canalizar la información de todo lo que tenga que ver con el alumno (personalidad, momento evolutivo de la enfermedad, estilo de aprendizaje, situación familiar, relaciones sociales…).
  • Planificar actividades, salidas,… con la previsión de los recursos y apoyos que faciliten su participación.
  • Colaborar con familias, asociaciones, entidades de enfermedades raras, como fuente de información fiable.
  • Organizar sesiones de trabajo con profesionales del ámbito sanitario (cuidados especiales, cómo afrontar urgencias, etc.).
  • Organizar y planificar la actividad de aula, tareas escolares, evaluaciones… de manera flexible en base a los posibles efectos de la medicación, la carga de terapias externas, clínicas y cuidados asociados a la enfermedad.

*Fuente: Enfermedades raras en la escuela. Guía de apoyo, publicada por el Centro de Referencia Estatal de Atención a Personas con Enfermedades Raras y sus Familias.

Recursos para centros y docentes

El síndrome 22q11 y el caso de Alaia

En la web de la Asociación Síndrome 22q11 se publica estos días una Guía educativa que ofrece a los docentes una visión global de las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos. Como sucede con muchas de las enfermedades raras, el síndrome 22q11 es de origen genético y presenta alteraciones en el neurodesarrollo y una gran variabilidad en la manifestación de sus síntomas. Una de las autoras de esta guía, Aldha Pozo, es presidenta de la asociación y madre de Alaia, una niña que hoy tiene 8 años y fue diagnosticada con siete meses. Antes del diagnóstico, Alaia había pasado por la UCI de un hospital y, a partir de entonces, por una larga lista de médicos y terapeutas, algunos de los cuales la acompañarán toda su vida. Sufría hipoacusia (al principio, del 90%), una gran hipotonía (bajo tono muscular), problemas de alimentación, sensoriales… “La evolución es buena”, resalta su madre, que narra cómo hoy Alaia es muy funcional con el audífono y también con el lenguaje, aunque no siempre sea coherente, o cómo consigue a veces escribir con un lápiz corriente a pesar de la hipotonía, aunque esta sí afecta a otras facetas de su autonomía. Habla también de sus problemas de atención y de lógica matemática, de cómo a veces se bloquea y calla para pasar desapercibida, de su soledad en el patio, de su compararse siempre con los demás: “Tiene conciencia de ser diferente”, dice. “Si no trabajamos de forma conjunta las familias, los docentes y los terapeutas externos, el proceso de enseñanza-aprendizaje se resiente”, explica, al tiempo que reclama también que en los centros se tenga en cuenta a la familia y las circunstancias en el día a día de cada niño y, con ello, algo también fundamental: la empatía.

En 3 claves

  1. Etapas pre y postobligatorias. Carmen Moreno, de la Junta Directiva de la Federación Española de Enfermedades Raras (Feder), pide que se contemplen también las etapas pre y postobligatorias de este alumnado.
  2. Otro tipo de necesidades. “Este alumnado puede tener necesidades educativas, sociosanitarias o ambas, independientemente del certificado de discapacidad. Es imprescindible que se recojan en normativas, para que sea de obligado cumplimiento”.
  3. Reivindicación del enfermero escolar. “Falta de formación del profesorado, inflexibilidad del currículum y sin enfermero escolar, una reivindicación histórica de Feder”.

Consecuencias

  1. En el alumno: numerosas hospitalizaciones, consultas, terapias; limitación del desarrollo de sus habilidades; discapacidad en diferentes grados y problemas de conducta; soledad; afectación psicoemocional (autoestima, miedo, incertidumbre…), etc., que redundan en una mayor vulnerabilidad y riesgo de fracaso escolar.
  2. En la familia: pérdida o abandono del empleo, carga económica, complejidad de los cuidados, carga emocional, sentimiento de culpa y soledad, limitación de las relaciones sociales… que pueden hacer que las familias se aíslen y se dificulte la comunicación con la escuela.
  3. En la escuela: ausencias reiteradas, pérdida del ritmo escolar, barreras para la inclusión, dificultades de acceso a servicios como el comedor, adaptaciones curriculares y selección de recursos (humanos, materiales, metodológicos), alteración de las relaciones sociales, rechazo, incomprensión, disminución en el rendimiento escolar, etc. [Fuente: ‘Enfermedades raras en la escuela. Guía de apoyo’ del Centro de Referencia Estatal de Atención a Personas con Enfermedades Raras y sus Familias].

*Fuente: Enfermedades raras en la escuela. Guía de apoyo, publicada por el Centro de Referencia Estatal de Atención a Personas con Enfermedades Raras y sus Familias

Publicado en Magisterio el 23 de febrero de 2021.

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Bancos de tiempo escolar: alumnos que enseñan, alumnos que aprenden

Publicado en Magisterio el 9 de febrero de 2021.

Hockey, matemáticas, baile flamenco o la preparación del sushi. Los alumnos que participan en un banco de tiempo escolar deciden qué enseñan y qué aprenden de sus compañeros. Mientras, al ritmo de sus ‘lecciones’, van afianzando su autoestima, el rendimiento académico, sus competencias comunicativas y la cohesión del grupo, y ponen en juego valores como la responsabilidad, la empatía o el saber compartir.

“Había una chica muy tímida. Con el programa, descubrimos que hacía malabares, que es lo que enseñó a sus compañeros. Al acabar la vimos cambiadísima. Era como tener otra niña. Algunos de los alumnos, como sucedió con ella, se abren totalmente”. La psicopedagoga Merche Lorenzo describe con este ejemplo uno de los efectos de la implantación de un banco de tiempo escolar en su centro (BdTE), la Escola “Sant Felip Neri”, en Barcelona. En él, los alumnos de 1º de ESO dedican una hora a enseñar a sus compañeros y a aprender de ellos, en parejas que cambian cada semana.

La autoestima, el conocimiento de uno mismo y de los demás, la cohesión y la convivencia en los grupos, la comunicación y los aprendizajes son algunos de los aspectos que pueden verse favorecidos por el desarrollo en las aulas de un BdTE. Se trata de un programa, además, sencillo y flexible a las circunstancias y los objetivos de cada docente. Se puede comprobar en Cómo hacer un banco de tiempo (La Aventura de Aprender, Intef) y, más detalladamente y más enfocada al ámbito del centro educativo, en la Guía didáctica Banco del Tiempo Escolar, publicada por la Asociación Salud y Familia y elaborada por Xavier Cacho y Montse Pujol.

Según se recoge en la primera de estas obras, escrita por Sara San Gregorio y Julio Gisbert, un Banco de Tiempo (BdT) es “una herramienta utilizada por un colectivo de personas que intercambian entre sí servicios, favores y conocimientos pagándose entre ellos con el tiempo que tardan en dar o recibir ese servicio, conocimiento o favor, sin que intermedie el dinero. La moneda de cambio es la hora”. Nacidos bajo otras denominaciones en Estados Unidos y Japón en los 70, se popularizaron dos décadas más tarde y a finales de los 90 llegaron a España. Existen ejemplos en distintos ámbitos, incluido el escolar.

En el caso de Montse Pujol, profesora y, junto al educador social Xavier Cacho, miembro del grupo de trabajo del BTEscolar del Consorci d’Educació de Barcelona, el interés nació hace más de una década a partir de un caso de bullying en un aula de 1º de ESO. Con él llegó una pregunta: “¿Cómo encontrar la fórmula para que los alumnos se ayuden entre ellos para resolver los pequeños problemas que conllevan las interacciones en un grupo-clase?”. De ahí surgió un programa basado en los bancos de tiempo, que queda reflejado en la mencionada Guía didáctica.

Aplicación en el aula

Su aplicación en un aula consta de tres fases. La primera comprende una serie de actividades previas, “para presentar el banco de tiempo escolar y motivar a los alumnos”, según explican Pujol y Cacho a MAGISTERIO. En ella se explica el proyecto y se plantean preguntas del tipo “¿cómo podemos participar todos?, ¿os gustaría aprender de los compañeros?, ¿sois capaces de enseñar?”. Se elabora también un listado de conocimientos y habilidades que estén interesados en compartir. Pueden ir desde las técnicas de estudio a la cocina y otras tareas domésticas, el baile, los juegos, los idiomas…

La segunda etapa, el núcleo fundamental del programa, lo conforman las sesiones de ayuda mutua: se ordena a los alumnos por parejas, realizan un pacto (deciden aquello que se enseñarán el uno al otro, incluso con un ‘contrato’ firmado), y lo desarrollan en el tiempo de intercambio con sus propios materiales u otros facilitados por el profesor o el centro. Por último, los alumnos evalúan cada experiencia, así como el programa.

Un banco de tiempo escolar puede ser impulsado por el centro, por uno o varios docentes; puede inscribirse a las tutorías u otras clases y desarrollarse en el horario escolar o fuera de él; puede diseñarse como un proyecto de curso o ser más breve… Existen experiencias de este tipo fuera del currículum y del horario escolar, planteadas como actividades extraescolares, muchas veces relacionadas con bancos de tiempo de los diferentes municipios o barrios.

Sin embargo, el programa propuesto desde el grupo de trabajo en el que participan Cacho y Pujol, según explican, está pensado para incorporarlo al marco curricular de los centros educativos, permite a los docentes trabajar diferentes contenidos y habilidades curriculares y se integra en el horario escolar dentro de una materia concreta (tutoría, matemáticas, ciencias, etc.). “Es muy sencillo de aplicar y muy flexible. Se puede pensar que es un recurso pedagógico que los docentes pueden utilizar en función de las necesidades de sus alumnos y de las posibilidades que ofrezca el centro”, señalan. Se ha llevado a cabo en Infantil, Primaria, ESO, educación postobligatoria y de personas adultas: “Puede aplicarse a cualquier grupo de edad, siempre teniendo muy en cuenta qué objetivos se quiere plantear”.

Cohesión del grupo

En el caso de Merche Lorenzo, que lleva más de una década desarrollando bancos de tiempo escolares inspirados en este programa en la Escola “Sant Felip Neri”, el objetivo fundamental este curso, en el que se aplica sólo en 1º de ESO (en otras ocasiones lo han tenido también en Primaria), es la cohesión del grupo, que resulta positivo reforzar por la llegada de alumnos nuevos con el paso a Secundaria. En el de Montse Pujol, el punto de partida fue un problema de convivencia, y la conclusión, que “puede plantearse como un recurso eficiente en la prevención del acoso y la violencia escolar. El simple hecho de ponerse en contacto en parejas les obliga a interaccionar con todos los compañeros, hasta con algunos con los que puede que nunca se haya comunicado. Ayuda a que se conozcan cara a cara, se puedan comprender y llegar a aceptar sus diferencias”, señala. Por otro lado, el hecho de relacionarse, compartir y ayudarse, “sugiere que en el momento en que se inicie un problema de convivencia, los mismos alumnos pueden intervenir para desactivarlo. Es lo que nosotros hemos llamado ‘mediación espontánea’”.

“Con la aplicación del BdTE se pueden conseguir mejoras en tres ejes principales: convivencia, aprendizaje y comunicación. Los alumnos pueden mejorar su rendimiento escolar, sus habilidades comunicativas y, como beneficio fundamental, en aspectos más relacionados con actitudes y valores, el ‘saber ser’ y el ‘saber estar’”, explican Pujol y Cacho. Es más, en todo el programa tiene un peso esencial la participación activa de los alumnos, que deciden los contenidos y habilidades que enseñarán, cómo lo harán y cuáles aprenderán; se trabaja el compromiso y la responsabilidad, expresado en un pacto y un contrato en el que se comprometen a enseñar y aprender de sus compañeros; y pone en juego valores y actitudes como la ayuda mutua, el saber compartir, recibir ayuda, la empatía, etc.: “Todo ello incidirá directamente en la educación de los alumnos, enfocada hacia una futura ciudadanía activa”, recalcan ambos.

Merche Lorenzo añade otro aspecto que resulta beneficiado: la autoestima. “Hay chavales que llegan con muchas dificultades de aprendizaje. Te dicen que ellos no pueden enseñar nada. Y cuando tú les explicas que no tiene por qué ser algo académico, que puede ser papiroflexia o cómo jugar a algo o preparar un plato, esto les abre posibilidades. Y acaban diciendo: ‘Lo que me enseñó este compañero, lo enseñaré yo la semana próxima’. Suman aprendizajes y pasan del ‘no sé hacer nada’ al ‘sé hacer y lo sé enseñar’”, explica.

Este año marcado por la Covid, en la Escola “Sant Felip Neri” el banco de tiempo escolar se desarrolla únicamente en 1º de la ESO, aunque la pandemia “no ha cambiado mucho” su desarrollo, según explica Merche Lorenzo, puesto que se da dentro de un solo grupo burbuja. Los intercambios de los alumnos se dan en una de las horas complementarias del centro, que forma parte de la tutoría. Cada lunes se organizan las parejas, pactan qué enseñarán y qué aprenderán según la lista que ha elaborado cada uno y hacen el intercambio. Lorenzo y una profesora los supervisan en la clase y en el patio –el espacio adecuado para las actividades más físicas– y evalúan sus actitudes, si preparan los materiales adecuados, etc. Al final del trimestre, los alumnos realizan una valoración del proyecto. Y sí, hay una queja, que explica Lorenzo mientras se le intuye la sonrisa al otro lado del teléfono: “Ninguno cambiaría la actividad; sólo el tiempo que le dedicamos, que se les queda corto”.

Desarrollo de un Banco de Tiempo Escolar*

*Fuente: Guía didáctica. Banco del tiempo escolar, Xavier Cacho y Montse Pujol, publicada por la Asociación Salud y Familia.

a/ Fases:

  1. ACTIVIDADES PREVIAS: se llevan a cabo antes de las sesiones de intercambio para presentar el programa y su funcionamiento a los alumnos y motivarlos.
  2. SESIONES DE AYUDA MUTUA: son la esencia del programa y su función es posibilitar el intercambio cara a cara entre los alumnos. Pueden realizarse dentro del horario escolar y se explicitan en un pacto —un ‘contrato’— en el que se detalla lo que cada uno aprenderá y enseñará, los materiales, cuándo y dónde se realizará, etc.
  3. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN: se realizan en distintos momentos para analizar y reflexionar sobre el proceso y la consecución de los objetivos planificados y, si es necesario, para introducir modificaciones.

b/ Papel de los alumnos. Es muy importante la participación activa de los alumnos en la toma de decisiones: en la planificación (por ejemplo, deciden ellos cómo organizar los pequeños grupos para garantizar la participación de todos, qué conocimientos y habilidades enseñarán y aprenderán, cómo lo harán y qué material necesitarán, etc.), en la ejecución y en la evaluación del programa.

c/ Papel del docente/tutor:

  1. GUÍA de la ejecución del programa, en contraposición con el docente que actúa en un sentido directivo. Tiene que implicar a los alumnos.
  2. DINAMIZADOR Y FACILITADOR, motivando la participación activa de todos los alumnos y potenciando todas sus aportaciones.
  3. OBSERVADOR del desarrollo de las actividades y de la evolución global del programa. Tiene que estar atento a las aportaciones de los alumnos.
  4. ANALISTA de estas observaciones, para reflexionar y continuar con el programa o introducir modificaciones que permitan avanzar en los objetivos y en el correcto desarrollo de las actividades.

d/ Objetivos del banco de tiempo escolar:

1 Conocimientos y habilidades: progresar en el rendimiento escolar y los aprendizajes; incrementar la motivación; facilitar el reconocimiento de que todos poseemos conocimientos y habilidades que podemos transmitir; aumentar la autoestima y la autocapacitación de los alumnos.

2 Convivencia escolar: mejorar las relaciones interpersonales y los lazos sociales; fomentar los valores de cooperación y colaboración; promover las relaciones positivas entre alumnos —ayuda mutua, participación, confianza, etc.—, la responsabilidad y el compromiso; facilitar el reconocimiento de todos los alumnos; reforzar el sentimiento de pertenencia al grupo-clase y al centro educativo; prevenir situaciones de violencia y acoso y favorecer la resolución de conflictos de forma pacífica mediante la ‘mediación espontánea’.

3 Habilidades comunicativas: se ven favorecidas por el hecho de que los alumnos tienen que buscar información y preparar el material; seleccionar, ordenar y estructurar los contenidos e ideas; adaptar el discurso al compañero al que vaya dirigido; ser coherentes y comprobar que el otro va entendiendo… Entre los objetivos englobados en este ámbito, está también aumentar la asertividad de los alumnos e incidir en el saber escuchar.

Publicado en Magisterio el 9 de febrero de 2021.

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La educación semipresencial, a debate

Publicado en Magisterio el 17 de noviembre de 2020.

Implantada en mayor o menor medida en 13 comunidades autónomas para ESO, Bachillerato y FP, la Educación semipresencial está en el centro del debate. Los profesores y otros expertos consultados lamentan la falta de información veraz de cómo está funcionando.

Jueves, 9.00 am. “Me levanto y me pongo a trabajar. Estoy unas dos horas, que es lo que tardo en hacer todo. El tiempo depende bastante de la semana, ya que una me hinchan a tarea y la siguiente casi no tengo”. David (14 años) cuenta cómo transcurre una de sus mañanas de instituto en casa. Estudia 3º de ESO en un centro público del sur de Madrid, una de las 13 comunidades autónomas en las que la semipresencialidad en la enseñanza de ESO, Bachillerato y FP ha sido la solución dada a la necesidades marcadas por la Covid-19, al menos en los casos en que las ratios y los espacios impiden mantener las medidas de seguridad básicas.

Sólo garantizan una Educación presencial para todas las etapas y cursos Cantabria, Castilla y León, Navarra y País Vasco. En Galicia, de facto, la semipresencialidad sólo se da en FP, y en Extremadura también es así en la mayoría de los casos. En buena parte de las regiones, sin embargo, arranca en 3º de ESO, y en alguna se da incluso antes. Murcia es el caso extremo: la tiene implantada desde Infantil, y los alumnos hasta 3º de ESO acuden a los centros cuatro de cada cinco días (luego, dos una semana y tres la siguiente). En Ceuta y Melilla, también desde Infantil, se ha articulado un sistema de franjas horarias por el que los alumnos acuden cada jornada, divididos en dos grupos, tres horas a los colegios.

Con la evolución actual de la pandemia cabe esperar que la semipresencialidad se amplíe. Ha sucedido ya en Cataluña, donde los centros tienen instrucciones de limitar en lo posible las clases presenciales en Bachillerato y FP, con el límite del 50% del tiempo lectivo. Algunos se están preparando para el peor escenario: en previsión de un posible confinamiento que implique el cierre de centros, la Xunta de Galicia ha presentado un plan de enseñanza virtual para alumnos a partir de 3º de Primaria.

Los modelos en que se desarrolla esta semipresencialidad también son variados, por semanas, días alternos o turnos de tres horas; con envío de tareas, vídeos tutoriales, recursos en aulas virtuales, clases invertidas, grabadas, en streaming… “Un día estaba jugando con unos amigos a la Play y de pronto me di cuenta de que estaban en una videollamada de su clase. Yo oía a su profe a través del juego”, narra David, que únicamente recibe tareas, pues las cámaras prometidas, según la dirección de su centro, aún no están instaladas.

Lo que no cambia es la preocupación de la comunidad educativa. Muchos padres manifiestan su temor a que éste sea un curso perdido; las asociaciones elevan sus protestas –en Madrid, por ejemplo, la FAPA Giner de los Ríos ha recurrido al Defensor del Pueblo– y algunos docentes no tienen dudas: “La sensación que tenemos en los centros es que en la Secundaria Obligatoria la semipresencialidad no funciona en absoluto: más allá de quienes no tienen medios materiales para seguir la clases online, es muy difícil que haya Educación sin escuela. Sin un docente al lado que estimule, oriente y escuche; sin un grupo con el que interactuar y del que aprender; sin una cierta organización de los tiempos y de las tareas, la jornada escolar se desvanece. Es un tiempo arrebatado a la Educación”, sostiene Guadalupe Jover, profesora del IES “María Guerrero” en Collado Villalba (Madrid).

Falta de información fiable

Lucas Gortazar, especialista en Educación de Esade y Banco Mundial y miembro de la red de Los 100 de la Fundación Cotec, lamenta la falta de información al respecto: “Es imposible valorar cómo se está desarrollando la Educación semipresencial porque no tenemos un sistema de monitoreo del sistema educativo. Sólo podemos conocer cómo se está dando de una manera parcial, en base a mucha conversación y mucha llamada. Partiendo de ahí, parece que así como lo presencial está funcionando y los centros se están adaptando bastante bien, respecto a lo semipresencial hay dudas de si tenemos los mimbres y mecanismos necesarios. Yo sé de centros que se apañan y otros con historias desastrosas”.

“No hay información veraz; sólo tenemos anécdotas e intuiciones”, coincide Fernando Trujillo, profesor de la facultad de Educación de la Universidad de Granada, miembro de Conecta 13 y autor de Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento (Ed. Los Libros de la Catarata). “No se puede hacer una valoración precisa, pero tenemos intuiciones de que en muchos casos se está dando una semipresencialidad de saldo, y esto no va a hacer que los estudiantes avancen en su proceso de aprendizaje. Empiezan a sonar campanas sobre el diferente ritmo de progreso de los alumnos según el tiempo que permanecen en el centro”, añade.

Nueva investigación

Trujillo, autor del estudio Panorama de la Educación en España tras la pandemia de Covid 19, planea realizar entre diciembre y enero una nueva investigación para, precisamente, analizar el desarrollo de este primer trimestre del curso. Por el momento, habla, con muchos matices, de los avances parciales de algunas comunidades en satisfacer las demandas de la comunidad educativa en la crisis de marzo, como la adquisición de dispositivos, el funcionamiento de las plataformas o la contratación y formación de docentes, para recalcar: “El gran problema es el currículo. Es muy complejo tener un currículo tan extenso, diseñado para la presencialidad, en este tipo de enseñanza, en la que el ritmo es más lento y sosegado. Este año hay que hacer un enorme ejercicio de confianza en los docentes y en su capacidad de ajustar ese currículo a la realidad de lo que se puede hacer, ese juego entre lo deseable, lo posible y lo viable”.

Jueves, 11 am. David ha acabado la tarea del día. Aún no ha desayunado, pero para eso, para jugar a la Play, leer, volver a jugar (esta vez sin pantallas de por medio), hacer la comida, bajar por el pan y hasta la basura (si se lo han pedido antes sus padres), dice que aún le queda toda la mañana. Pasa así dos o tres días a la semana: “A mí esto de ir un día sí, otro no, no me parece del todo buena idea, porque no coges la rutina, te levantas cada día a una hora, algunos días te pasas tres horas trabajando y otros ni media, y además con mi horario tres de las asignaturas principales las doy presenciales una semana sí y otra no”, explica. Es la “semipresencialidad de saldo” de la que habla Trujillo, consecuencia, en su opinión, de que muchas administraciones se aferraran hasta el último momento a la presencialidad, para, a última hora, a días de comenzar el curso, optar por un modelo mixto.

Reabrir escuelas: por qué, cómo, para quién es un informe de EsadeEcPol del que es coautor Lucas Gortazar. En él se proponía, al menos para la etapa obligatoria, un mínimo universal de presencialidad de 4 a 6 horas al día que en la mayoría de las comunidades no se está cumpliendo a partir de 2º de ESO. “Cualquier esfuerzo por buscar la presencialidad era necesario. En Infantil y Primaria es insustituible”, explica Gortazar, que continúa: “En ESO quizá ya no necesitan tanto cuidado por parte de las familias, pero los de 3º y 4º van a encadenar el fin de la escolaridad obligatoria y la entrada a FP o Bachillerato en la misma situación. Son transiciones muy complejas. Ahí se desenganchan muchos alumnos y la dimensión presencial es una protección frente a posibles abandonos”.

Es ese, precisamente, el mayor miedo de María, madre de un chaval de 16 años, Daniel, que no es raro que en sus días de escuela en casa amanezca cuando David ya está haciendo la comida, a las 2 del mediodía, y que a las 10 de la noche se pone a estudiar el examen que tiene al día siguiente: “Los días sin instituto cree que está de vacaciones, y cree también que le van a aprobar sin hacer nada; con este panorama, no sé cómo puedo convencerle de que es importante que siga estudiando”, cuenta ella.

Más segregación escolar

Pero el del abandono no es el único de los riesgos: “Mayor segregación escolar. Eso es lo que nos va a dejar este curso. Y es ya insoportable”, subraya Guadalupe Jover. “Claro que podemos explorar fórmulas que atenúen la catástrofe, pero sólo podrán aprovecharlas algunos de nuestros estudiantes. A otros los perderemos irremisiblemente”, señala esta profesora, autora de Hablar, escuchar, conversar (ed. Octaedro). “Dicho esto, es cierto que los docentes no estábamos preparados, y hemos ido aprendiendo a base de ensayo y error. Claro que necesitamos más y mejor formación –con y sin pandemia– y mucha más coordinación. Pero para ello necesitamos también una revisión de nuestra jornada laboral: hoy por hoy, tanto la formación como el diseño de materiales didácticos lo hacemos a cuenta de nuestros tiempos personales, en una sobrecarga horaria que de llevarse a cabo en una empresa privada acabaría en los tribunales”.

“La pandemia es una catástrofe educativa y hay que tratarla como tal”, recalca Gortazar. “Nadie estaba preparado. Hay centros que tienen situaciones muy difíciles. Por ejemplo, una escuela-gueto del sur de Madrid probablemente esté muy poco preparada para un modelo semipresencial, porque antes tiene que abordar problemas de mucha mayor índole. Sin embargo, otros cuentan con vientos más favorables y no están afrontando este reto de manera eficaz. Hay centros innovadores, con liderazgo profesional, y hay centros donde no lo hay. Y esto marca la diferencia”, añade el investigador.

Trujillo apunta a la necesidad de integrar materias (“que se enseñe lengua con la mirada puesta en la historia, por ejemplo”) y, más allá de una semipresencialidad entendida como deberes, proponer “tareas de investigación, de carácter creativo, de grabación de productos digitales, de trabajo colaborativo en la red”, señala. “Es pronto para hacer una valoración”, reitera. Mientras, David, el chaval de 14 años que arrancaba este texto, sí se lanza a dar su opinión sobre la semipresencialidad: “Es mejor o todo online o todo presencial, pero no mezclar”.

Publicado en Magisterio, junto con un ‘mapa’ de la implantación de la educación semipresencial por comunidades autónomas, el 17 de noviembre de 2020.

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Misa por Franco: “No podemos en un funeral canonizar a nadie, ni siquiera a un hijo tan excelso de la Iglesia”

  • Cerca de un millar de personas asistieron a la misa convocada por la Fundación Francisco Franco y la familia del dictador en Madrid.
  • La celebró el sacerdote Rodrigo Menéndez Piñar, nieto del fundador de Fuerza Nueva, que habló de la “insuperable obra de Francisco Franco”.
  • El acto terminó con gritos de “viva Franco” y hubo un altercado con jóvenes antifascistas.

  • Salida de la misa por Franco en Madrid. /A Goñi

    “Concluido el acto, entre grandes aclamaciones, desciende por la escalinata […] mientras el gentío le aclama a los gritos de ¡Franco!, ¡Franco!, Franco!”. Han pasado 80 años de la escena descrita en el Diario de Burgos. Aquel otro 20 de noviembre, ese de 1938, se celebró en la capital de la España franquista, Burgos, una misa por el alma de José Antonio Primo de Rivera, fundador de Falange Española, presidida por Francisco Franco. En una imagen del Hulton Archive se puede ver al dictador ante la puerta del Sarmental de la catedral, brazo en alto. Aquel fue un día nublado, según cuenta la crónica, a pesar de lo cual “su excelencia el Generalísimo apareció ante el gentío agolpado”.

    Misa por Franco. Ana Goñi

    Han pasado 80 años, y este 20N de 2018 lo que hay es algo más de una decena de misas “por el alma del Generalísimo”, organizadas por la Fundación Francisco Franco (que las cifraba para toda la semana en 16, aunque se suspendió una en Ferrol) y presididas por la que se celebra a última hora de la tarde en la iglesia de San Francisco de Borja de Madrid. El día -más bien la noche ya- es nublado también. Y no aparece Franco, que lleva 43 años muerto, ni siquiera todos sus nietos y bisnietos -a pesar de que era la familia, además de la Fundación, la que convocaba-, pero sí hay gentío agolpado: en la Iglesia, contando sólo a los sentados, suman al menos unas 800 personas.

    La cita, la primera multitudinaria tras la muerte del dictador, viene alborotada por la aún pendiente exhumación del dictador del Valle de los Caídos, las dudas sobre dónde quedarán sus restos, las agresiones a activistas de Femen en un acto de Falange… En la puerta, Víctor, el vendedor de merchandising franquista -pulseras y calendarios a uno y dos euros- está ahí “por ganar algo”. Hay señoras que dicen que no van a la misa, sino que se han “encontrado” en la puerta de la iglesia, como de repente. Hay también un revuelo de cámaras y micros, se oye al presidente de la Fundación Francisco Franco, Juan Chicharro, afirmando que “no se le podrá exhumar” y se escucha a mucha gente como Agustín, 52 años, que viene de Córdoba con su hija y su mujer y “aprovecha” -como ‘aprovechó’ el año pasado- para pasarse por la misa: “Que le dejen tranquilo como está. Es que están levantando esto. La historia la están contando según los rojos”, dice, y añade: “Es más dictadura lo del PSOE y Podemos, con el ‘coletas’ diciendo que le pongan una bomba a la cruz”.

    En la puerta de la iglesia, también antes del acto, el personal de la Fundación reparte el ‘recuerdo’ de la misa, un impreso en el que las imágenes no son de San Francisco de Borja, sino del Valle de los Caídos y de la tumba del dictador, “que yace junto a todos los que dieron su vida por una España mejor”. No dicen -“no saben”- el nombre del sacerdote que celebra, pero horas antes una llamada a la parroquia del Sagrado Corazón y San Francisco de Borja, que pertenece al servicio jesuita, había arrojado ya algo de luz. Sobre la misa y sobre el ánimo con que los jesuitas -al menos el de quien atendía el teléfono- acogían el acto. Una voz respondía al otro lado del teléfono: “No estoy autorizado a dar información. Lo que sí te puedo decir es que no va a celebrar ningún jesuita. En mi estadillo pone ‘Misa aniversario. Don Rodrigo Menéndez’. No sé nada más”.

    ¿Rodrigo Menéndez? ¿Rodrigo Menéndez… Piñar, el nieto del fundador de Fuerza Nueva? Sí. Él es quien celebra la misa este señalado 20-N de 2018, el año que se ha decidido la exhumación de Franco. Rodrigo Menéndez Piñar no defrauda a los asistentes. Después de pedirles que vayan “más allá de su sentir patriótico” y de dirigirse a los “muy queridos familiares de Francisco Franco”, eleva el tono: “No podemos nunca en un funeral canonizar a nadie, ni siquiera a un hijo tan excelso de la Iglesia”.

    “¿Cuáles son las obras de Francisco Franco que pueden servirnos a nosotros de empuje y acicate? Pues no son otras que las obras del alma”, dice, para después recordar esa “perla preciosa” que el dictador dejó en las palabras de su ‘testamento’. “Siendo insuperable la obra de Francisco Franco”, continúa el cura, para después enumerar lo que, para el sacerdote, dejó a los españoles: “La clase media, la Seguridad Social, los hospitales, las industrias, los bosques…”

    “Y de esa obra vivimos nosotros”, añade. Con todo eso, no es extraño que la homilía acabe entre los aplausos de los asistentes. Hubiera bastado con eso, pero el cura cita también al Franco de misa, comunión y rosario diarios, aquel que “fue delante de nosotros marcando caminos de lealtad”, “y todo con su sonrisa impenetrable”. Habla también de “un odio que no es de este mundo”, el único que puede explicar “lo que está pasando estos días” y de “los enemigos de Cristo, que no son otros que los enemigos de España” y reclama “estar en el frente con la sonrisa del caudillo”.

    Salida de la misa. / AG

    Un soneto de Manuel Machado, ese que acaba con “la sonrisa de Franco resplandece” le sirve a Menéndez Piñar para cerrar, no sin añadir: “Que así sea”. Con esta homilía y con el himno de España sonando poco después en el órgano, no es extraño que después, entre los asistentes, se valore “muy bien, muy bien” la misa.

    Luego, lo esperado: se escucha que volverá “a reír la primavera” y que volverán, también, las “banderas victoriosas”, se escuchan vivas a Franco, “¡presente!”, a José Antonio y a Cristo Rey, se escuchan gritos de “carroña” a la prensa y hay un leve altercado con unos jóvenes que han puesto una pancarta en la puerta contra el fascismo. “¡Franco!, ¡Franco!, ¡Franco!, se oye, bien alto, en la puerta de la iglesia. No, no es 1938. Han pasado 80 años.

    Publicado en Cuarto Poder, el 21 de noviembre de 2018.

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    España, 2018, más de 600.000 analfabetos

  • Son, en su mayoría, españoles, mayores de 70 años y mujeres, aunque los hay en todas las franjas de edad, según datos del INE
  • Existen más de 2.800 Centros Públicos de Educación de Personas Adultas (CEPA), con una distribución muy dispar por Comunidades Autónomas. Nacieron para satisfacer la demanda, en el pasado alta, de alfabetización, pero hoy se centran más en la titulación en Secundaria, acceso a la universidad, inglés, informática, etc.
  • En los pupitres hay lápices, gomas, cuadernos. En el aula, una pizarra de tiza y una electrónica, un corcho, un reloj que marca el inicio y el fin de la clase. Una veintena de alumnos se sienta por parejas, dos de ellos varones. “Dictado de números. Línea número uno: 1.250. Poned el puntito de los miles”, les pide Carmen*, la profesora, que también les recuerda que detrás del punto tiene que haber tres números. Antes, les dio una definición -“dibujo de una persona que hace más grandes y exagerados sus rasgos”- y ante la respuesta correcta -“¡caricatura!”-de una de las alumnas, se oyeron aplausos en la clase.

    No es lo normal en un aula al uso, como tampoco que sobre las mesas abunden, también, las gafas de lectura. Y es que los alumnos de las clases de este lunes de Carmen no son niños ni adolescentes: la mayoría son ancianos -ancianas, salvo un hombre- y los menos, de entre 30 y 50 años, inmigrantes (un solo varón también). Estudian primer nivel de ‘Enseñanzas iniciales’ en un centro de educación de adultos de Madrid, el CEPA Joaquín Sorolla, en la Guindalera.

    “¿Que por qué venimos?”, reflexiona una de las alumnas. “Pues porque cada vez que llega una carta del banco tengo que ir al vecino, y el vecino tiene que enterarse de lo que tengo yo con el banco”, explica. La secunda Emma, que deja la clase de Carmen por un rato, y mientras allí se oye que el sonido ‘/k/’ con la ‘a’ se escribe ‘ca’ y con la ‘e’ no se escribe ‘ce’, ella cuenta que nació en Madrid en el 35, y que en su casa el día que había comida no había zapatos, y al revés. O no había ninguna de las dos cosas, ni tampoco, claro está, medios para estudiar. A los 13 se puso a trabajar, en telares, fue limpiadora, telefonista… y sólo empezó a leer “ya un poco deprisa” en las clases para adultos de la Escuela Popular de Prosperidad, de la que habla con inmenso agradecimiento: “Yo decía: el día que me muera, que me entierren aquí en el patio”.

    Emma dice que es “muy trabajadora, pero muy poco inteligente”, aunque lo primero es patente y lo segundo no lo parece en absoluto. Sus hijos le tienen prohibido venir a clase, porque se obsesionaba tanto que se levantaba de madrugada a hacer los ejercicios, y el estrés hizo mella. “Me dicen: ‘¡Con esa edad ya no lo necesitas!’, pero les tengo engañados. Creen que por las tardes estoy de paseo, y vengo aquí. Porque sí lo necesito: para entender las cosas, para expresarme, para poder escribir una carta. Para la vida”, explica. Emma tiene un ebook y pone la letra grande, porque si no, no la lee: “El otro día aprendí que ‘vaya’ no se escribe con ‘b’ ni con ‘ll’ y ya me fui feliz. Soy como los niños chicos”, acaba.

    Las cifras

    Según los datos del INE (VER TABLA), en la España de 2018 hay 614.200 analfabetos, personas de 16 y más años que “teniendo en cuenta cualquier lengua del mundo cumplen: nos son capaces de leer ni de escribir; son capaces de leer pero no de escribir; son capaces de leer y escribir sólo una o varias frases que recuerdan de memoria; son capaces de leer y escribir sólo números o su propio nombre”. De ellos, la mayoría son españoles (520.700), mujeres (407.400) y mayores de 70 años (381.800), aunque los hay de otras franjas de edad: los 23.100 de 35 a 39 años, por ejemplo, o los 2.800 de 16 a 19 años, nacidos en torno al cambio de siglo.

    Existen 2.836 centros públicos de Educación de Personas Adultas (más de 600 en Andalucía) como este Joaquín Sorolla de Madrid. Nacieron para la alfabetización de adultos, lo que hoy corresponde a esos primeros cursos de Enseñanzas Iniciales que imparte Carmen, pero ya son mucho más. “Su razón de ser ya no es esa”, explica Delicia Castellanos, la directora del Joaquín Sorolla. “La de la alfabetización es una demanda que ya prácticamente no existe. Hay un reducto sobre todo de personas muy mayores e inmigrantes, pero el perfil mayoritario de quienes vienen al centro es el de gente joven que necesita la titulación de Secundaria (ESO), y es esencial también la alfabetización digital”, prosigue. Como señala Iñaki Permanyer, investigador Ramón y Cajal del Centro de Estudios Demográficos de la Universidad Autónoma de Barcelona y autor de un estudio sobre el analfabetismo a nivel internacional, el analfabetismo en sentido estricto es casi algo del pasado en España, “pero surgen nuevas capas de desigualdad, en el manejo de nuevas tecnologías, de herramientas básicas”.

    A las puertas del centro, fuera, un chico rapea ante un teléfono. Quizá luego tenga clase: entre el alumnado del Joaquín Sorolla hay jóvenes de 18 a 27 años que no han acabado secundaria en su momento; gente de entre 40 y 50 que a los 14 empezó a trabajar y necesita el título; personas que acuden para la preparación de la prueba de acceso al grado superior de FP y a la universidad… Se da ESO a distancia; español para extranjeros; inglés; informática para personas adultas…

    “Es esencial que la población adulta pueda acudir a un centro a cubrir sus carencias básicas, la Secundaria, sí, pero también el inglés, por ejemplo para quienes tienen a sus hijos fuera, o la informática, que necesitan para ir al banco o pedir cita en el médico…”, cuenta Castellanos, que añade: “Por supuesto que, aunque hoy sea una demanda minoritaria, hay que continuar con las enseñanzas iniciales, porque siempre quedará un reducto de personas que no hayan podido escolarizarse. En los años de la crisis, y con la disminución del número de inmigrantes, se intentó reducir bastante, pero con un gran esfuerzo conseguimos mantenerlo. Fue empeño nuestro”.

    Buenas palabras

    Delicia Castellanos sostiene que el apoyo público a los CEPA tiene “más de buenas palabras que de realidades. Las plantillas son inestables: aquí, de 16 profesores, diez cambian de año en año, con lo que no se pueden plantear proyectos, algunos no han estado nunca con adultos, y la única formación que reciben es voluntaria, de cuatro horas durante cuatro días… No existe un reglamento orgánico para los CEPA. En los presupuestos, estamos en el cajón de sastre de atención a la diversidad…”. En resumen: “Desde la administración no se valoran estas enseñanzas. No se piensa en la educación de adultos, lo que supone que a la gente que ha quedado fuera, se la sigue dejando fuera”.

    “El esfuerzo en la educación adulta es insuficiente”, corrobora Antonio Viñao, catedrático (hoy jubilado) de la Universidad de Murcia y autor de La alfabetización en España: un proceso cambiante en un mundo multiforme. “No se valora el trabajo de quienes trabajan allí, y no hay siquiera especialidad para el profesorado. Sin embargo, no es sólo que esos centros permitan a los adultos sacar títulos, es que hacen posible que personas que han sido excluidas de un modo u otro, tomen conciencia de lo que pueden hacer. El esfuerzo de esos centros es muy alto”, defiende.

    Mayores e inmigrantes

    Delicia Castellanos entró en el Joaquín Sorolla en el año 2000. Y entonces quienes le engancharon a la educación de adultos fueron, precisamente, esas mujeres mayores que hoy son las menos en el centro, las que acuden a las enseñanzas iniciales: “Tienen un interés tremendo por aprender, son constantes y respetuosas, lo que no quiere decir que sean sumisas. Exigen y participan”.

    Carmen, la profesora, que este curso trabaja por primera vez con adultos, alaba también su educación, sus ganas de aprender. “Pertenecen a una generación sin oportunidades. Pero han visto que sus hijos sí las han tenido, y ahora ellas no quieren perderlas”, narra.

    Habla Carmen también de otro perfil, el de inmigrantes árabes como Lucía (nacida en Marruecos, 48 años, 26 en España, dos hijos), que también dejó de estudiar de niña para ganar dinero cuidando niños: “He llevado toda una vida de trabajar [hoy está en un hotel, de cocinera]. Sé leer más que escribir, y aunque mi marido me ayuda con los pedidos, quiero hacerlo yo. Si no tienes estudios no eres nadie”. También de Marruecos, Rahma (54 años, 25 en España) trabaja de interna en una casa y dice que no va a dejar de estudiar “nunca”: “No puedes ir por la calle, por el metro, sin saber nada, mirando con agobio las letras, preguntando todo el rato. Cada día que aprendo una palabra, una frase, me siento muy contenta”, cuenta.

    También acuden mujeres venidas de Sudamérica, como Sonia (hondureña, 44 años, dos hijos), a la que en la casa en la que trabaja de interna le dan dos horas de permiso para acudir a clase. En su país, de niña, tardaba hora y media caminando en llegar a la escuela, así que poco iba, y a los 12 se puso a trabajar. Sabía escribir su nombre, nada más. Sonia ha aprendido ya a leer “un poco”, y así mitiga la vergüenza. Sueña con aprender más, quizá poner un pequeño negocio y, sobre todo, con que sus hijos (uno ya universitario) “sean alguien en la vida”. “Y no queden como yo”, concluye, y a pesar de la frase, sonríe.

    En el Joaquin Sorolla hay casos como el de Melina (Guinea Ecuatorial, 21 años, tres en España), que empezó en enseñanzas iniciales y aprobó la ESO el pasado junio, pero también otros, como el de la mujer china que se acerca a Carmen para decirle que va a dejarlo. “¿No vas a venir más?”, pregunta ella, y se le adivina la pena.

    Una deuda social

    “Ya no son muchas las personas que necesitan alfabetización. Su número quizá no sea relevante, pero tenemos que cubrir ese hueco, que creo que es muy importante atender como país desarrollado que somos”, reflexiona la profesora. “Por un lado, a las personas mayores se lo debemos en cierta medida, porque han peleado para que tengamos lo que tenemos. Por otro, para los inmigrantes, la educación es la apuesta más segura para integrarlos”.

    A todas las mujeres que aparecen en este reportaje se les desborda la ilusión por la mirada. A todas. Sus palabras desgranan, en su mayoría, relatos duros, pero mientras algunas hablan de años de trabajo robados a su niñez y a la escuela, otras del agobio, de la vergüenza de no poder leer, del día sí y día también pidiendo ayuda, sonríen. Quizá por lo que cuenta Gertrudis (79 años), una mujer que pasó la infancia cuidando ovejas en su pueblo de Guadalajara, se fue a los 17 a servir a Madrid y marchó a Francia; una mujer a la que sus hijos le escribían los carteles de su tienda, porque ella no sabía, y que aprendió ya hace años a leer gracias a ellos: “He ganado muchas cosas. Por ejemplo, los libros. ¿Cómo te explicaría? Estás leyendo un libro y es como entrar en un mundo nuevo”.

    *Algunos de los nombres son ficticios.

    Publicado en Cuarto Poder el 14 de octubre de 2018.

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    50 días tras los muros de un CIE

    “De nuevo son las 8.30 de la mañana. Nos despiertan con las mismas malas formas con las que nos tratan todo el día, como si fuéramos trozos de algo sin sentimientos. Comienza un nuevo día igual que los otros 50 que he pasado ahí. ¿Por qué?”.

    La pregunta la lanza Eron*. 18 años, nacido en Albania. Eron es una de las 8.814 personas que pasaron por un Centro de Internamiento de Extranjeros español (en su caso, el de Aluche, en Madrid) en 2017, según las cifras que ofrece el Informe CIE 2017, del Servicio Jesuita a Migrantes (SJM), presentado el pasado jueves. Entre ellas, el Ministerio de Interior reconoce que se identificó a 48 menores. Las nacionalidades más repetidas fueron la argelina (31%), marroquí (18%) y costamarfileña (13%).

    El título del estudio del SJM es expresivo: “Sufrimiento inútil: los nuevos lazaretos”. La RAE define lazareto como un “establecimiento sanitario para aislar a los infectados o sospechosos de enfermedades contagiosas”. En épocas pasadas, con él se designó a las construcciones fortificadas de los puertos en las que se recluía a la tripulación y el pasaje de barcos mientras pasaban la cuarentena. En 2017, los que entran en los modernos lazaretos no llegan en barco, sino en patera o en una lancha neumática, a veces casi de juguete.

    De hecho, la mayoría de las personas retenidas en los CIE (85%) lo fue por un expediente de devolución, es decir, fueron interceptados cuando entraban en España de forma ilegal (83%). Pasaron, en su mayoría (80% del total), directamente de la patera al CIE. “Ninguno de los que vinieron en patera ha visto las calles, ni siquiera saben cómo son. Es duro. Hay chicos que aún no han contactado con sus familias. A veces, la gente pierde la esperanza”, cuenta otro interno en las instalaciones de Aluche.

    Gráfico del número internos por motivo de ingreso ligado a la devolución./ SMJ con datos del Ministerio del Interior
    [Gráfico del número internos por motivo de ingreso ligado a la devolución./ SMJ con datos del Ministerio del Interior]

    Son muchos menos los recluidos a causa de un expediente de expulsión por estancia irregular en España (9,4%), es decir, los que ya llevan aquí un tiempo. A veces décadas. Es el caso de Fátima, una marroquí de 27 años que vivía desde los tres en España y, tras pasar por el CIE, fue expulsada y separada de su hijo, nacido a este lado de la frontera: “El día que entras en el CIE sientes que eres persona con todos los derechos que tiene cualquier ser humano en un país de la UE. Pero no. Entras y te conviertes en un títere. Luego empiezas a pensar que un juez está a punto de destrozarte la vida. Ninguno de los que han tenido mi caso en su mesa han tenido un poco de amor no para pensar en mí, sino en que mi hijo se queda en un país y a su madre lo mandan a otro”.

    Cierran la lista de internos los inmigrantes retenidos allí por haber cometido un delito o infracción o por sustitución de pena (4,7%). Y es que los CIE, según señala el citado informe, han consolidado este año la tendencia de los últimos tiempos: son “herramientas al servicio de la lucha contra la inmigración irregular” para “garantizar la rápida repatriación con las menores garantías”.

    Su eficacia en estos procesos de repatriación ‘rápida’, sin embargo, es limitada. Prueba de ello es que por mucho que la legislación asegure que estos centros no penitenciarios están “destinados a la custodia preventiva y cautelar de extranjeros para garantizar su expulsión, devolución o regreso”, un 61,98% de los inmigrantes que salieron el pasado año de ellos fueron puestos en libertad. Es decir, los 26,63 días que, de media, pasaron encerrados (el máximo son 60 días) no sirvieron para proceder a su salida de España. ¿Cuál es su función, entonces? Se trata de lanzar más bien un mensaje de seguridad a la población española, “para que la opinión pública sienta que se controlan las fronteras”, interpreta el informe.

    “Me levanto todos los días para no hacer nada, no hay un sitio donde leer, no nos dejan usar los móviles por la mañana, las ventanas están tapadas y no hay luz natural, no sabemos si hace sol o llueve. Las horas son eternas “, prosigue Eron. El SJM visitó en 2017 a 674 personas de cinco de los ocho CIE que existen en España. Ve deficiencias “en el servicio médico, la disponibilidad de intérprete, la defensa jurídica”, así como situaciones de vulnerabilidad: “Minoría de edad, problemas de salud física o mental, deficiente comprensión de su situación jurídica…”.

    Gráfico con las nacionalidades de los internos.

    [Gráfico con las nacionalidades de los internos./ SMJ con datos del Ministerio del Interior]

    Los CIE son “zonas grises” que se caracterizan “por la opacidad y la impunidad policial, con condiciones de vida deficitarias, que incumplen incluso su propio reglamento de funcionamiento”, según afirma Mª Carmen de la Fuente, vicepresidenta del SJM. De la Fuente cita como ejemplo los sucesos de finales del pasado año en las instalaciones del proyecto del centro penitenciario de Archidona (Málaga), que se usó, “en fraude de ley” para internar a 577 personas recién desembarcadas en la Frontera Sur. Allí se suicidó uno de los internos, Mohamed Bouderbala.

    “Reclamamos el cierre de los CIE y el desarrollo de alternativas a la detención, como la inversión en centros abiertos de estancia temporal”, apunta De la Fuente. Una meta difícil cuando “ningún Gobierno europeo se plantea el tema de la detención; esto va a peor”, según explica José Ignacio García, director regional del Servicio Jesuita a Refugiados (SJR). Mientras, su organización exige al nuevo ministro de Interior Español, Fernando Grande Marlaska, al menos, “unas condiciones dignas”.

    Su relato se suma a las preocupaciones que revelan algunos de los autos de los jueces de control de los CIE. El de Aluche, Ramiro García de Dios, habla del “encierro en establecimientos de peores condiciones materiales que las prisiones “, y pide “el cierre de esta barbarie”. Por su parte, el Defensor del Pueblo ha dictado recomendaciones en torno a la necesidad de reformar o clausurar (en el caso del CIE de Barranco Seco, en Las Palmas) algunos centros, limitar el número de internos por habitación, contar con personal de enfermería las 24 horas o facilitar la información en varios idiomas. Ha denunciado además deficiencias en la asistencia social y jurídica, con limitaciones a las ONG que, como el SMJ, acuden a visitarlos, un acompañamiento esencial para prevenir violaciones de los derechos humanos y dar curso a sus quejas. También para que se conozca fuera qué sucede en esas “zonas grises” del sistema.

    “Los internos querían que contáramos su historia. Nos dicen que en los muros del CIE sus voces no encuentran más que su propio eco”, dice Marta Sánchez-Briñas, abogada de SJM. Y sigue ella haciendo que la voz de Eron resuene fuera de esos muros: “Tengo miedo a esta cárcel, pero quizá salir signifique la deportación”. Resuena también la historia del hombre ciego que, en el CIE de Barcelona, tenía que ir siempre acompañado por otro interno, al patio, al comedor, al lavabo. La del chaval marroquí que llegó en los bajos de un camión y que, a pesar del documento oficial que demostraba su minoría de edad, fue sometido a varias pruebas para determinar ese dato y afrontó el anuncio de un vuelo de expulsión. O la de la chica de Guinea Conakry, a todas luces menor y posible víctima de la trata (entre otros indicios, no había sufragado su viaje), a la que nadie quiso hacer esas mismas pruebas. O la del hombre al que se le negó el tratamiento psiquiátrico, a pesar de que se autolesionó al entrar y había informes que señalaban su internamiento previo en un centro psiquiátrico.

    Salvo este último, que volvió a Argentina, donde no tenía ya a nadie (su familia residía en España), todos ellos fueron puestos en libertad tras pasar por un CIE. Si se tiene en cuenta la eficacia de los CIE (61,98% de los recluidos salen en libertad), la relativa arbitrariedad de los internamientos (se interna sólo a una cuarta parte de los que entran en España de forma ilegal, 28.572 personas en 2017) y el sufrimiento que generan, al “¿por qué?” que lanzaba Eron cabe añadirle otra pregunta: ¿para qué?

    * Los nombres de los internos son ficticios.

    Publicado en Cuarto Poder el 9 de junio de 2018.

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    Comisión del Alvia: el PSOE aparca la petición de las víctimas de intervenir después de los políticos

    Las víctimas del accidente que el 24 de julio de 2013 se llevó por delante la vida de 80 personas en Angrois (Santiago) lo llaman, parafraseando a un periodista, “el pacto de la curva”. Esto es, PSOE Y PP. Durante años, el bloqueo de ambos grupos impidió la apertura de una Comisión de Investigación, y sólo el cambio de criterio de los socialistas permitió que, el pasado septiembre, el Congreso la aprobara.

    Fue el ministro socialista José Blanco quien inauguró la línea de AVE Ourense-Santiago y la popular Ana Pastor la que puso en servicio los trenes Alvia híbridos. Ambos comparecerán ante la comisión, pero lo harán, según se ha acordado esta semana, en último lugar, en contra de lo que piden los afectados y suscribían Unidos Podemos-En Marea y Ciudadanos. La comisión decidió este jueves el orden de intervenciones esquivando la exigencia de las víctimas de cerrar la comisión: serán ellas las primeras, a finales de este mes, las seguirán los técnicos y, por último, llegarán los políticos. Hay, sin embargo, una puerta abierta a satisfacer esta petición, cuya llave tiene el PSOE.

    “Para nosotros es importante, porque quien cierre la comisión tendrá más voz. Los políticos lo saben. Después de escuchar a todos, ellos podrán contestar con sus argumentaciones. Después de tanta lucha, cuando nosotros somos los que más hemos investigado, se trata de un pequeño gesto. Estamos muy dolidos”, explica Jesús Domínguez, que viajaba en aquel tren, preside la Plataforma de Víctimas del Alvia 04155 y abrirá las comparecencias. “La posición del PP en este tema es coherente con la que siempre han mantenido; la actitud del PSOE, hipócrita. Hay un pacto claro entre ellos, porque ambos tienen responsabilidad política”.

    El jueves, en la Comisión, los representantes de En Marea defendieron que se hiciese ese pequeño gesto, que contaba ya con el apoyo de Ciudadanos y la oposición del PP y por tanto sólo necesitaba el sí del PSOE para salir adelante. Su propuesta, sin embargo, no llegó a formar parte de la votación: “Si se hacía en ese momento, el PSOE anunció que votaría en contra, aunque plantearon que nos volviéramos a reunir y valorarlo a lo largo de la comisión”, explica Alexandra Fernández, vocal de En Marea.

    “Ya tenemos mucha calle y mucha experiencia, y no nos basta un ‘ya veremos’. Queremos un compromiso”, recalca Domínguez.  “Lo que se hizo el jueves fue aprobar lo acordado anteriormente por la comisión. Se consideró que no era momento de cambiar ese acuerdo, pero el PSOE por supuesto que lo va a valorar”, justifica Odón Elorza, vocal socialista.

    “Nosotros vamos a insistir. Nos parece imprescindible, no sólo porque sea una demanda de las víctimas, sino porque es más útil para la comisión”, concluye Alexandra Fernández. “Es justo que puedan evaluar si entienden que esto ha servido para algo”, añade.

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    Honduras, entre las acusaciones de fraude electoral y la violencia: “El muchacho tenía un tiro en el pecho”

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    Se llama Ashly —su nombre real es lo de menos— y vive en el Sector Ribera Hernández, de San Pedro Sula (Honduras). Está indignada por el fraude electoral que a su juicio ha cometido su actual presidente, Juan Orlando Hernández (conocido en el país como JOH), que se presentaba a la reelección tras un polémico proceso en el Tribunal Supremo. Desde el 26 de noviembre, fecha de las elecciones, ha habido protestas y, al menos, 18 víctimas. En su barrio, cuenta Ashly con tristeza, hace dos días las fuerzas de seguridad mataron a un muchacho. El informe forense dictaminó que la muerte se produjo por un golpe en la cabeza: él, según explica Ashly, tenía un agujero de bala en el pecho. Es lo que se dice en el barrio —lo vieron algunos de sus vecinos— y lo que parece corroborar un vídeo que circula por las redes.
    El Tribunal Supremo Electoral del país ha dado esta semana por cerradas las elecciones del 26 de noviembre, y ha declarado ganador a Hernández con el 42,95% de los votos, frente al 41,42% de Salvador Nasralla. Eso tras casi un mes de cortes de carreteras y manifestaciones, violentas o pacíficas según quien las retrate. La OEA se ha pronunciado a favor de una repetición electoral, puesto que “el proceso electoral estuvo caracterizado por irregularidades y deficiencias cuya entidad permite calificarlo como de muy baja calidad técnica y carente de integridad. […] El único camino posible para que el vencedor sea el pueblo de Honduras es un nuevo llamado a elecciones generales”, según señala en un comunicado. Por su parte, la Misión de Observación Electoral de la Unión Europea Honduras 2017, a la espera de su informe final, se ha mostrado más proclive a avalar la labor del Tribunal y el resultado.
    Mientras, en la calle, continúan las protestas y el miedo. Ayer Ashly salió de su casa para acompañar a dos miembros de una ONG europea a visitar un centro en otro barrio cercano. Las entradas estaban tomadas por las maras: ellos tuvieron que regresar a sus casas. Las manifestaciones, según la oposición, son pacíficas, pero en los barrios más pobres —así lo explica uno de estos cooperantes— los indignados son mareros, que ya de por sí son muy violentos.
    Ashly está muy asustada. Teme una represión más cruenta por parte del ejército. Aun así, mantiene su esperanza: “No sé cómo acabará esto, pero al final triunfarán la verdad y la justicia”.

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    “No es una utopía: la solución para los ‘sin techo’ es darles una casa”

    Pepe tiene 33 años. Llevaba más de una década en la calle. Hasta 2014, cuando entró en el proyecto Hábitat y le dieron una casa. Su casa. Para siempre y sin condiciones

    Foto: Jorge Álvaro Manzano / El Confidencial

    Foto: Jorge Álvaro Manzano / El Confidencial

    Pepe es, desde el invierno de 2014, el inquilino del bajo 2.

    “El ruido del silencio”, describe Pepe, como un poeta. Es la sensación más poderosa que recuerda de los primeros días que durmió en esta casa que le ha cambiado la vida. El ruido del silencio en el hogar propio, donde a pesar de que aquí ya no hay frío, ni rechazo, ni angustia por quién vendrá y qué me hará, el silencio, tan distinto al de las noches en la calle, “agobia”. Pesa. Y esos primeros días que Pepe pasó en la casa que le ha cambiado la vida, en su casa, ese silencio era tan atronador que Pepe abría la puerta y escapaba a la calle. Para volver a casa, a su casa, siempre. Desde noviembre de 2014 hasta hoy. Porque Pepe es consciente de que con esta casa le ha tocado la lotería. Antes, dormía en la calle, ocho, diez días sin comer, ocho, diez días durmiendo tres horas, tirado, hasta que el cuerpo no podía más y acudía a un albergue “de baja exigencia”, de esos que no piden requisitos que alguien que lleva años viviendo en la calle no puede cumplir. Luego, salía, y la rueda del hambre, del miedo, del frío, volvía a ponerse en marcha. Hasta que, en noviembre de 2014, Rais Fundación le entregó una de las casas de su proyecto Hábitat.

    [Hábitat es una iniciativa de Rais Fundación que utiliza la metodología Housing First, que se basa en abordar el ‘sinhogarismo’ desde una perspectiva nueva: ofreciendo una casa propia a los desahuciados de entre los desahuciados. De por vida y sin condiciones, salvo por cuatro compromisos: aceptar una visita semanal del equipo, aportar un 30% de los ingresos, si los hay, mantener las reglas básicas de convivencia con los vecinos y una entrevista semestral de evaluación. Si en España hay entre 23.000 (INE) y 35.000 (diversas fuentes, incluida Cáritas) personas sin hogar, el director de Rais, José Manuel Caballol, estima en 8.000 o 9.000 los que quedan fuera de los recursos habituales del modelo tradicional “en escalera”, que se fundamenta en ir concediendo beneficios (de la calle, al albergue; del albergue, al centro de noche; del centro, a una pensión…) a medida que el ‘sin techo’ cumple una serie de objetivos, como no consumir drogas, cumplimentar ciertos trámites, seguir tratamientos, etc. “La primera crítica a ese modelo en escalera es que nadie puede decir qué consigue, porque no se evalúa. Y, funcione como funcione, sabemos que deja fuera a 8.000 o 9.000 personas, a las que Housing First sí logra sacar de la calle. Se ha hecho en Estados Unidos, en Europa, a través de un proyecto de la Comisión Europea, y ahora mismo no puedo decir ningún país europeo en el que no se aplique. Da resultados incontestables: entre el 85% y el 95% de los beneficiarios de una de estas casas, al cabo de cinco años, sigue manteniéndola. Housing First es un método que directamente soluciona el problema del ‘sinhogarismo’, no lo gestiona, no lo remueve, no pone a la gente en sitios de los que termina siendo expulsada para luego volver, para luego recaer”, narra Caballol, que explica: “Funciona mejor con quien está peor. Intuimos que en personas que no están tan mal, genera una cierta institucionalización, una acomodación que dificulta que den pasos adelante. Pero si estás absolutamente tirado en la calle, tienes la máxima libertad y recuperas la energía para hacer cambios en tu vida”. En el caso de Hábitat, se dirige a personas que, además de la exclusión (la media de estancia en la calle es de más de nueve años) sufren un problema de salud mental, de adicción o una discapacidad].

    A los 22 años (hoy tiene 33), Pepe tuvo “un accidente de metro”. Es lo único que cuenta escuetamente. Antes del accidente que le dejó en silla de ruedas, sin un brazo y una pierna, él ya había estado en la calle. Consumía heroína y cocaína. Vivió con sus padres, con su pareja, y, casi siempre, sin techo y sin compañía alguna. No recuerda la primera noche que pasó al raso, pero sí la primera que estuvo sereno: “Te asustas, te sientes solo. De repente de das el hostiazo de ver cómo has acabado”. A punto estuvo de no entrar en Hábitat: “La asistente social de uno de los albergues me dijo que rellenase unos papeles, que me podían dar una casa. Y yo creía que era mentira. Que me estaba vacilando. La última entrevista con los de la fundación me la retrasaron, y yo le dije que no esperaba, que no aguantaba más. Llevaba diez días sin aparecer por el albergue porque tenía algo de dinero y estaba consumiendo. Hablando claramente: me iba porque necesitaba comprar. Pero me convenció y esperé. Y los de Rais vinieron con una sonrisa a decirme que me habían dado el piso”, narra.

    “Esto fue un viernes, y entré un lunes, pero tardé un mes en creérmelo. Cualquier día me cogen y me dicen ‘a la calle’, pensaba. Estaba siempre esperando que me empezaran a exigir cosas, que me dijeran que tenía que ir no sé dónde, o que no podía consumir… Pensaba que tenía trampa. Pero un año y dos meses después, parece que no”. Parece que no, y ahí está Pepe, el inquilino del bajo 2, en su casa de Madrid, con su salón con mesa y sofá, su cocina americana, su tendedero, su cuarto con su cama y su baño con su pastilla de jabón y su humilde cepillo de uñas. Todo tan sencillo y, antes, tan inalcanzable.

    Pepe lleva más de un año en su nueva casa, en Madrid. (Foto: Jorge Álvaro Manzano)Pepe lleva más de un año en su nueva casa, en Madrid. (Foto: Jorge Álvaro Manzano / El Confidencial)

    [Hay 38 casas como la de Pepe en Madrid, Barcelona y Málaga, ocupadas por un (ex) ‘sin techo’. Las de Madrid son viviendas públicas, de las que Rais paga un alquiler de dos euros el metro cuadrado. Las de Barcelona, alquiladas, aunque con apoyo del ayuntamiento. Las de Málaga surgen de ambos modelos. El coste medio es de 34 euros al día, igual o menor que los de los recursos ya existentes. Menores, desde luego, de los 39 euros que cuesta una butaca, una sopa y un bocadillo en uno de los albergues de baja exigencia. El Ministerio de Sanidad, Asuntos Sociales e Igualdad apuesta por Housing First como uno de los pilares de su Estrategia Integral para Personas Sin Hogar, la primera de nuestro país, con una inversión, desde 2013 hasta este 2016, de 1,1 millones de euros. “Finlandia ha gastado 60 millones de euros en cinco años, y ha renovado por otro tanto. Por ahora ha reducido a la mitad el número de sin techo. El presupuesto del Ayuntamiento de Madrid para personas sin hogar, por poner un ejemplo, ha sido también de 60 millones en cinco años y lo que dicen los recuentos es que hay más personas durmiendo en las calles. Si no empezamos a poner esos 34 euros al día, vamos a seguir poniendo los 39, pero cada vez para más gente”, detalla Caballol. Y añade: “A veces se escucha esos argumentos de ‘y por qué les van a dar una vivienda pública a ellos y no a mi hijo’… Pues porque las políticas de vivienda no pueden excluir precisamente a los que tienen más problemas”].

    En la nevera de Pepe hay unos callos congelados, ‘herencia’ de los días que pasó estas Navidades con su familia, después de tres años sin verse. Sin Hábitat, quizá no lo hubieran hecho nunca. Pudo morir en la calle, aunque lo cuente de pasada, el día que le prendieron fuego: “Cada noche, sabes que te acuestas, pero no si te vas a levantar. Por el frío o porque te hagan algo. A mí me han agredido, me han prendido fuego. La gente pasa, ve que te están insultando y pegando y no hace nada. Yo no soy miedoso, pero en la calle se pasa miedo, y te pasan cosas que no deberían pasarle ni a ningún ser humano ni a ningún animal”. Pudo también morir en un albergue: “El invierno antes de entrar aquí estuve de ingreso en ingreso. Dos meses en el Gregorio Marañón, otra vez en la calle; un mes en la Jiménez Díaz, de vuelta al Gregorio… Tuve una infección en los pulmones y otra en el corazón. La última vez que me dieron el alta me dijeron que tenía que ir a un albergue y que aun así no me daban posibilidades de vida”.

    [Las ventajas del modelo no sólo se miden en el número de personas que dejan la calle: cuentan los días que comen, o que no (antes de entrar en Hábitat, un 53% de los participantes ha dejado de comer algún día en la última semana, frente al 14% a los seis meses); cuentan las relaciones (3% frente a 28% de los que han visto a su familia en el último mes); cuenta la calidad de vida (medida con el índice QOLI); cuenta la posibilidad de estar empadronado y, por ejemplo, cobrar una renta o tener una tarjeta sanitaria; cuentan las adicciones (reducción del 32% al 22% entre quienes han consumido en el último mes); cuentan las intervenciones en urgencias, que se reducen frente a las visitas al médico de cabecera; cuenta la seguridad y cuenta, al fin, la vida: “Las personas sin hogar tienen una esperanza de vida 20 años menor que la población. Este no es un problema de ‘qué pena que pasen frío’. No: es un problema de vida o muerte. O por las malas condiciones o por agresiones, al año mueren en la calle 70 personas“, señala el responsable de Rais Fundación, que mantiene una observatorio –Hatento– sobre estos delitos].

    Desde que está en esta casa, en su casa, Pepe no ha tenido un ingreso. “Ni he ido al médico de cabecera”, sonríe. Va a por sus medicamentos, y basta. La droga ha pasado “de todos los días, cantidades inmensas” a “cuatro ocasiones en cuatro meses”. Ha pasado de sentir “rechazos, rechazos y más rechazos” porque en la calle “no te puedes fiar ni de tu sombra, ni de ti mismo, porque también te engañas” a tener que tranquilizar a sus vecinos, que se preocuparon al no verle los días de Navidad. De echarse a dormir pensando cada vez “¿me levantaré?; ¿comeré?, ¿tendré para drogarme?, ¿me robarán lo que tengo?” a amanecer a las 7 o las 8 para tomar su medicación y un café, hacer la compra o trámites, bajar con los chicos del barrio a la plaza. De llevar la vida en una mochila y sentir -lo repite mucho- vergüenza, una vergüenza que imposibilita todo (“¡Hasta pedir la pensión que te corresponde! ¿Cómo voy a ir a hacer los papeles si me estoy dando vergüenza de mí mismo?) a mirar, como lo hace, a los ojos.

    Pepe describe con sencillez la caída hacia la nada: “No tienes la higiene que debes, al no tenerla, no tienes la autoestima ni valoras las cosas, no tienes la alimentación, no tienes la fuerza…”. También la imposibilidad de muchos para adaptarse al modelo tradicional de ‘escalada’, el de la escalera: “Te piden un montón de requisitos, y de golpe. De estar en la calle, de no tener nada, de no tener ningún control, a todo. Un horario estricto, unos papeles, un tratamiento… Si es que en la calle estás sin DNI y sabes que eso te va a llevar a una vez por semana a comisaría, y ni eso puedes solucionarlo. No tienes esa capacidad. No puedes”. Y también, lo que supone Hábitat: “Te dicen que es tu casa. Que es algo tuyo. Te dicen: eres un hombre, no un niño, y vas a gestionar tu casa, tu vida. Te vamos a dar una oportunidad de verdad, no te vamos a vender la moto”. David Fortuño, el técnico de Rais Fundación que lo va a ver cada semana o, mejor dicho, David Fortuño, su amigo, suscribe: “Esta forma de funcionar demuestra que no es la gente la que fracasa. Las personas que entran en Hábitat no se han podido adaptar a los centros tradicionales, ni estos a sus circunstancias. Allí todo es ‘tienes que, tienes, tienes, tienes. A todos nos cuesta remontar, pero si a eso le añades no tener casa, no poder descansar, no tener higiene, no estar tranquilo, ni seguro, no alimentarte… Aquí hemos comprobado que sólo por dar una casa y dar normalidad a una vida, empiezan a dar pasos”

    Pepe y el técnico de Rais Fundación, David Fortuño. (Foto: Jorge Álvaro Manzano)

    Pepe y el técnico de Rais Fundación, David Fortuño. (Foto: Jorge Álvaro Manzano ( El Confidencial)

    [“Hasta el momento se trabajaba con la gente sin hogar en otros aspectos, y la vivienda era el final. Muy pocos llegaban a ella. Por eso Hábitat nos pareció sumamente interesante, aunque también arriesgado, porque nosotros tenemos en cuenta también el vecindario. Y sólo en un porcentaje muy reducido, la adaptación de estas personas ha sido problemática”, relata Francisca Martínez Castro, Jefa del Departamento de Intervención Social de la Empresa Municipal de Vivienda y Suelo de Madrid, que cede en régimen de alquiler una veintena de casas en la capital para Hábitat. Están “muy satisfechos”, aunque a buen seguro no tanto como Marga Plaza, impulsora desde Cruz Roja en Baleares de otra experiencia de Housing First, esta con dos personas desde 2014: “Llevamos mucho tiempo trabajando con gente sin hogar, y sabemos que cuesta mucho ver cambios. Y con este proyecto estamos viendo que dan pasos agigantados”. La iniciativa de Rais Fundación ha nacido como un proyecto piloto, con la vocación de evaluar los resultados (de hecho, se hace seguimiento también a un grupo de control que sigue el modelo tradicional para hacer comparaciones) e ir más allá: llegar a las cien casas, cien personas fuera de las calles, en 2016, y ampliarlo a todas las necesarias -esas 8.000 o 9.000- en unos años: “Con eso, se podría solucionar el problema de las personas sin hogar en este país. No es una utopía”, señala Caballol]

    Pepe planea tener una barbacoa para este verano. Ha cumplido un sueño -de esos que en la calle es mejor no tener, porque “ves que no los consigues y vas a peor”-, el de volver a tratar con su familia. Tiene otros. Dejar la droga, aunque no ahora, tajantemente: “Cuando lo haga, quiero que sea para siempre”. Un trabajo (fue oficial de primera en la construcción, mecánico de motos, vendedor de la ONCE): “En cualquier cosa que pueda desempeñar. Por tener algo que hacer todos los días. Por poder decir: tengo fuerza de voluntad. Eso te hace sentir útil”. Todos estos sueños se abren paso porque ya cuenta con lo más importante: “En la calle tienes sólo el día a día, el minuto a minuto, pero para empezar a tenerte a ti mismo en cuenta necesitas algo a lo que agarrarte. Y la casa es ese algo”. Pepe, inquilino desde 2014 del bajo 2, sonríe.

    Publicado en El Confidencial el 28 de febrero de 2016.

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